معمولاً ازمعلّمان می خواهیم برنامه یا مباحثی از برنامه را برگزینند. همچنین از آنها انتظارداریم درباره ی توانایی کودکان در بهره گیری از برنامه های آموزشی داوری کنند و نتایج برنامه های آموزشی را در محک سنجش قرار دهند. هریک از این تصمیم گیریها مستلزم آن است که معلّم روند ارزیابی را دنبال کند و با ارتباط نتایج ارزیابیها به یکدیگر به ثبت و ضبط آنها بپردازد.
هرچند دو فرایند ارزیابی و آموزش بی تردید با یکدیگر ارتباط دارند ولی باید بطور مجزّا بررسی شوند. ارزیابی شامل هردوجنبه ی تفسیر و داوری درباره ی برنامه های آموزشگاهی و آنچه کودکان کسب می کنند می باشد. فرایند ارزیابی در اصل بررسی هدفهای آموزش و تعیین امکان نیل به این اهداف است.
برخی از برنامه ها « جانبداری از رشد مطلوب فرد » یا « ایجاد توانایی برای مؤثّر زیستن به عنوان عضوی وابسته به جامعه » را از جمله اهداف خود ذکر می کنند. هرچند این اهداف ارزشمند هستند ولی ارزیابی آنها بطور کلّی، به استثنای ذهنی ترین یا قابل استنباطترین مرحله ی آن، اگر غیرممکن نباشد بسیار مشکل است. نیل به هدفی چون « مؤثّر زیستن به عنوان عضوی وابسته به جامعه » در مدرسه امکان پذیر نیست. پیشرفت مطلوب فرد را نیز نمی توان حتّی یک بار طیّ دوران آموزش اوّلیّه ارزیابی کرد.
اهداف نهایی آموزش دوران اوّلیّه ی کودکی در یک برنامه ی کوتاه مدت حاصل نمی شود بلکه فقط طیّ سالهای حیات عینیّت می یابد. آن تعداد برنامه های آموزشی که بررسی تقریبی پیشرفت آموزش دوره ی دبیرستان را در پایان دانشگاه انجام دهد اندک است. از بسیاری از معلّمان می خواهیم ارزیابی برنامه ی خود و پیشرفت کودکان کلاس را در پایان هر سال تحصیلی یا حتّی در خاتمه یک واحد درسی که ممکن است طیّ فقط چند روز اجرا شده باشد انجام دهند.
ارزیابی درازمدّت پرهزینه است و در عین حال برای معلّم ارزش چندانی ندارد. بنابراین کلّ آموزش بر این ایمان استوارا ست که اهداف برنامه در نهایت حاصل خواهد شد ولی مالیّات دهندگان، والدین و جامعه ی فرهنگی، هیچ یک نمی خواهند حمایت دائمی آنها از مدرسه تنها برپایه ی ایمان باشد. معلّم می تواند، علاوه بر ایمان، از تحلیل منطقی بهره گیرد و ازمحتوای یک برنامه به بررسی ثبات اهداف آن بپردازد. او می تواند اهداف کوتاه مدّت را از میان اهداف درازمدّت استخراج کند و با استفاده از تحلیلهای تجربی میزان توفیق در این اهداف را مشخّص سازد. رشته های علوم اجتماعی توانسته اند ابزارهای مفیدی منطبق با ارزیابی برنامه های آموزشی فراهم آورند. از این ابزارها می توان دراصلاح بخش عینی و تفسیری ارزیابی استفاده کرد. هرچند داوری بحقّ براساس اطّلاعات اندک و نارسا کمتر امکان پذیر است ولی این بخش از ارزیابی، یعنی داوری، بیش از جنبه ی تفسیری حائز اهمیّت است.
بسیاری از برنامه ها اهداف را بصورت دوره های رفتاری خاصّ تعیین می کنند، دوره هایی که با اجرای برنامه همواره قابل تشخیص هستند. در حقیقت به اعتقاد برخی از روان شناسان، تنها هدف مشوع از آموزش سالهای اوّلیّه ی کودکی شناخت آن دسته از اهداف رفتاری است که برپایه ی نیازهای آموزشی سالهای بعد استوار باشد. توانایی داوری در مورد خاصّ، دسته بندی یک شیئ براساس نوعی ویژگی عینی، با توانایی دستیابی به تبحّری خاص نظیر خواندن مجموعه ی معیّنی از لغات ممکن است در ایجاد چنین هدفی نقش داشته باشند. اهداف رفتاری جلب توجّه کسانی را می کند که با ارزیابی آموزشی آشنایی دارند زیراد می توانند یافته های خود را بسادگی ارزیابی کنند. سطح سنجش یک یافته نیز معمولاً ذکر می شود و از این طریق ارزیابیهای به دست آمده را حتّی بهتر مشخص می کند. اطّلاعاتی از یافته ها، که همزمان به معلّم ارائه می شود، در تعدیل برنامه و بهتر ساختن کارایی آن مفید است. در دسترس بودن نتایج ارزیابی جنبه بسیار جالبی از کاربرد اهداف رفتاری محسوب می شود.
اهداف رفتاری معمولاً به خودی خود دارای اهمیّت نیستند، اهمیت آنها به دلیل ارتباطشان با اهداف گسترده تر آموزشی است، اهدافی که اغلب ماهیّتی رفتاری یا عینی ندارند. ارتباط میان این نوع اهداف عینی و هدفهای غیررفتاری مهمتر گاه ناچیز و گاه بسیار است. در هر صورت ماهیّت این ارتباط قابل درک است. تفاوت میان بهره گیری از اهداف رفتاری و غیررفتاری در تحلیل نهایی برپایه ی شعور قرارمی گیرد، شعوری که انسان به همراه استنباط و ایمان به کار می برد.
استفاده ی همه جانبه از اهداف رفتاری از پیش تعیین شده برای ارزیابی پیشرفت آموزشی نیز به آموزش دقیق منجر می شود زیرا فعّالیّتهایی که به اهداف منجر نمی شوند اهمیّت خود را از دست می دهند یا حتّی مانع حصول اهداف معیّن می شوند. گاه فعّالیّتهای آموزشی خاصّی نیز، به جای رسیدن به قالبهای رفتاری مجّرد که برخی از آنها برای معلّم قابل پیش بینی نیستند، به مجموعه ای رفتارمنتهی می شوند. درست نیست کودکانی را که به جای رفتار تعیین شده توسّط متخصّصان، رفتارهای واگرا دارند، دانش آموزان ناموّفق بخوانیم. گاه ممکن است کودکان کلاس از فعّالیّتی که به منظور ترغیب تفکّر واگرا طرح ریزی شده و در آن اهداف رفتاری بطور محدود توسّط معلم تعیین و مشخص شده است، انحراف نشان دهند و رفتار آنها خلاف آنچه پیش بینی شده است باشد. دوّمین خطر کاربرد اهداف رفتاری در این است که معلّم به رفتار بظاهر وابسته به اهداف ولی در عمق مناسب سازمان کلاس خاصّ خود تأکید کند. هرچند هدف این است که کودکان بتوانند از انگیزه های گفتاری ودیداری کلاس بهره گیرند، ولی تبدیل آن به هدفی چون « توانایی آرام نشستن و شرکت در کلاس قصّه خوانی به مدّت ده دقیقه » ممکن است فایده ای جز تقویّت حسّ هماهنگی در کودکان نداشته باشد. کودکان خردسال بدون آرام نشستن نیز می توانند به معلّم توجّه داشته باشند. آنچه معیار اصلی دقّت را تشکیل می دهد بی حرکت نشستن کودک نیست بلکه سودی است که از قصّه خوانی عاید کودک می شود.
در عین حال معلّمان باید اهداف را بطریقی تعیین کنند که بتوانند اطّلاعاتی در زمینه ی کارایی برنامه هایشان به دست آورند. اهداف یک برنامه باید طیّ یک دوره، یک روز یا یک سال تحصیلی، قابل حصول باشد. بهره گیری از اهداف رفتاری بی تردید در بهترشدن نحوه ی ارزیابی یک برنامه مؤثّر است. با توجّه به اینکه ممکن است اهداف رفتاری مناسب همه ی زمینه های برنامه نباشد بهتر است این اهداف تا حدودی با صراحت مشخّص و بیان شوند تا معلّم بتواند نتایج حاصل را بررسی کند.
معلّم باید در انتخاب اهداف یک برنامه میزان پذیرش کار یا حدّ یافته های هر کودک را ارزیابی کند. وظیفه ی او تنها ارزیابی عملکرد کودک در برنامه نیست بلکه باید درباره ی کارایی اصل برنامه و نیز عناصر مجزّای آن به داوری بنشیند. برنامه های درسی جدیدی که در بهبود آموزش کودکان مفید به نظر می رسند در دسترس همگان قراردارند. اهدافی بر این برنامه ها مترتّب است. معلّم در انتخاب برنامه ی جدید، با حفظ برنامه ی قدیم با تغییراتی، نهایهً باید تمام برنامه های موجود را از نظر دوام اهداف مختلف آن ومیزان کارآیی در نیل به آن اهداف ارزیابی کند. ممکن است یک برنامه ی ریاضی افزایش مهارت در محاسبه را نخستین هدف به شمار آورد ولی برنامه ای دیگر در شناخت مفاهیم پایه بر رشد مهارت تأکید کند. معلّم باید تشخیص دهد چه اهدافی، و در نتیجه چه برنامه ای، دارای ارزش بیشتری است.
تست رشد
تستهای رشد میزان رشد را تعیین می کنند. مشاهده ی خصوصیّات جسمی کودک نظیر اندازه ی اندامها یا رشد استخوان مچ از آن جمله اند. در عین حال، اکثر تستها سؤالهایی را درباره ی عملکرد واقعی کودک مطرح می سازند، وظایفی را بر عهده ی کودکان می گذارند تا ضمن بررسی طرز کار آنها بتوانند میزان رشد لازم برای برخورداری از آموزش مدرسه را تعیین کنند. در این مورد از تستهای پیاژه نیز استفاده می شود. این قبیل تستها معمولاً برای تعیین رشد هوش به کار می رود.
با اطّلاعاتی که از طریق تستهای رشد به دست می آید زمان آماده بودن کودک برای انجام فعّالیّتهای آموزشی خاصّ تعیین می شود، ولی معلّمان باید به این نکته توجّه کنند که کودک کم رشد را نباید از انجام فعّالیّتهای آموزشی مدرسه محروم ساخت زیرا رشد انسان بی اندازه شکل پذیر است و تجربه اندوزی کودک به رشد او کمک می کند. بهتر است به جای محروم ساختن او ازمدرسه، موقعیّتها و امکانات آموزشی خاصّی برایش فراهم شود.
تست هوش
تست هوش مجموعه ی اعمالی است که به مهارت لازم در مقطعی خاص نیاز دارد. پیش فرضی که زمینه ساز این قبیل تستها محسوب می شود آن است که درصورت ایجاد فرصت مساوی در یادگیری مهارتها برای همه ی کودکان تفاوت میزان عملکرد در اختلاف استعداد ذاتی آنها است. هرچند نامساوی بودن استعداد فطری میان کودکان حقیقتی غیرقابل انکار است ولی عدم تساوی امکانات آموزشی میان بسیاری از کودکان برای یادگیری مهارتهای منظور شده در تستهای هوشی نیز به همان نسبت وجود دارد. تستهای مذکور بیشتر در حدّ توان کودکان طبقه ی متوسّط و کمتر در حدّ استعداد فطری کودکان محروم یا گروه اقّلیّت طرح می شود.
هدف اصلی طرح تسهای هوش دادن رهنمودی برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی کودکان است. این تستها غالباً فعّالیّتهای تحصیلی را به خوبی پیش بینی می کند؛ مشروط بر آنکه هیچ تغییر خاصی در وضع آموزشی کودک پدید نیاید. شواهد نشان می دهند که با تغییر وضع آموزش قدرت پیشگویی نیز صحیح عمل نمی کند. تغییر وضع کودکان از یک محیط آموزشی کُند با هوشبهر کم به محیطی پرانگیزش نه تنها در افزایش عملکرد آموزشی، بلکه در ازدیاد نمرات تستهای هوش مؤثّر است.
تصمیمات مهم در مورد آموزش کودک معمولاً به نتایج تست هوش دوره ی خردسالی او ارتباط دارد. ازاین رو تفسیر و کاربرد این نتایج باید با دقّت کافی توأم باشد. تأسّفبار است که کودکان بجرم اظهار عجز در اخذ نمرات هوش بالا به این دلیل که از فرصت برای یادگیری محتوای تست بهره نگرفته اند مجازات شوند. هرچند تست هوش در ایجاد قدرت تشخیص تأثیر ندارد ولی عدم توجّه به کار برد آن سبب عدم تعادل دائمی فعّالیّتهای آموزشی در مدرسه می شود. کاربرد نادرست تستهای هوش دوره ی عقب ماندگی آموزشی کودک را به دنبال دارد که کودک را توان گریز از آن نیست زیرا او به علّت نداشتن توان لازم در هر تست قادر به بهره گیری از فرصت در بهبود وضع خود برای تستهای بعدی نخواهد بود.
تست آمادگی
تستهای آمادگی توانایی کودک را در بهره گیری از آموزش ارزیابی می کند. رایجترین تستهای آمادگی در زمینه ی خواندن است. از آنجا که منظور از آمادگی صرفاً مرحله ی رشد نیست بلکه مرحله ای است که کودک آموزشهای پیش نیاز را کسب کرده است، تستهای آمادگی در حقیقت اوّلین تستهای پیشرفت محسوب می شوند. کاربرد تستهای مذکور در تشخیص وضع کودک از یک سو و بنیانی برای تصمیم گیری درمورد آموزش اوّلیّه از سوی دیگر معمول است.
معلّم می تواند، علاوه بر به کارگیری تستهای فوق، از فنون غیررسمی دیگری در تعیین تناسب فعّالیّتهای آموزشی برنامه ریزی شده برای کودکان استفاده کند. همان گونه که ذکر آن گذشت، مشاهده ی فعّالیّتهای کودکان در کلاس ما را از میزن آمادگی و پیشرفت آنان آگاه می سازد. به علّت ارتباطی که این دو مفهوم با یکدیگر دارند، آگاهی ما از پیشرفت کودک آشنایی ما با آمادگی فطری او برای آموزش بیشتر را به دنبال دارد.
ارزیابی پیشرفت
معلّمان از انواع فنون وا بزارها برای ارزیابی آموخته های کودک استفاده می کنند.
این فنون شامل روشهای « رسمی » آزمون و روشهای مشاهده ی رفتار و جمع آوری ساخته های کودکان است.
تست پیشرفت
از تستهای پیشرفت استاندارد برای ارزیابی پیشرفت کودک یا کلاس استفاده می شود. این تستها برای مقطع دبستان یا بالاتر تهیّه می شوند. انواع آنها زیاد است و می توان مجموعه ی کاملی از تستهای اصلی یا فقط نوعی تست فرعی را نتخاب کرد.
در تفسیر تستهای پیشرفت، معلّمان باید به این امر توجّه داشته باشند که کل پیشنهادهای برنامه ی درسی مدرسه در آزمون منظور نشود بلکه حتّی الامکان تأکید بر مهارتهای تحصیلی باشد. به اجرای تست از سایر زمینه های مشابه آموزشی نیاز نیست. لازم است معلّم دقّت کند تا استفاده ی نامناسب از نتایج تست در پیشنهادهای برنامه ی درسی تأثیر نگذارد.
معلّم باید با معنی مفهوم سطح کلاسی ( grade level ) هنگام تفسیر این قبیل تستها، آشنا باشد. تست پیشرفت، نظیر تست هوش، معمولاً بشکل نمونه برای گروه معیّنی از کودکان همه ی طبقات جامعه طرح می شود. این گروه از مناطق مختلف شهری و روستایی، طبقات مرفّه و محروم انتخاب می شوند. با تعیین میانگین همه ی نمره ها میزانی (۵) برای سطح کلاسی به دست می آید. نیمی از نمرات تست بالای حدّ میانگین و نیم دیگر پایین آن حد قرار می گیرند. در داخل گروه نمونه معمولاً می توان از نظر منطقه جغرفیایی، میزان شهرنشینی موقعیّت اجتماعی و اقتصادی و گروههای قومی تفاوتهایی را در نمرات تست میانگین پاره گروهها مشاهده کرد.
میزان سطح کلاسی تا آن حد کارایی دراد که گروه آزمون شده گروه معیار تلقّی شود. هر اندازه طبقه ای ازکودکان یا آن گروه تفاوت داشته باشد به همان نسبت حدّ نصاب نمی تواند معیار محسوب شود. مدارس عموماً به این نتیجه می رسند که در نظرگرفته حدّ نصابی خاصّ خود بهتر از به کار بردن حدّ نصاب استاندارد شده است.
توجّه به این نکته نیز اهمیّت دارد که میانگین نمرات وضع یک گروه را در زمانی خاصّ نشان می دهد ونباید انتظاراتی را موجب شود. هرگروه می تواند نمره ی میانگین هر تست پیشرفت را، که هدف معلّم نیز درنظر گرفته شود، افزایش دهد.
هرچند تستهای استاندارد شده بشکل مجموعه ای از دانسته های قبلی بسیار با ارزشند ولی گاه روشهای استاندارد نشده مناسبترند. معلّم باید از فنون رسمی و غیررسمی متعدّد استفاده کند تا بتواند به چارچوبی منظّم برای آموزش کودکان دست یابد. با تستهای استانداردشده می توان به روشی برای ارزیابی آموزش و مقایسه ی یک کلاس با یک کودک با گروه زیادی از کودکان رسید ولی به کمک تستهای استاندارد نشده به اطّلاعاتی می رسیم که در بهترسازی آموزش مؤثّر است. اگر ارزیابی در برنامه ریزی وسیله ی تشخیص به شمار آید، این شکل جمع آوری اطّلاعات ارزش خود را از دست می دهد. شیوه های استاندارد نشده ی جمع آوری اطّلاعات شامل موارد زیرند: تستهای معلّم، فنون مشاهده، تنظیم جدول، مقیاس های درجه بندی، فنون جامعه سنجی و جمع آوری ساخته های کودکان.